Cuál es la Estrategia de Evaluación más Apropiada para Estudiantes en Ambientes Virtuales

ambientes virtuales de aprendizaje

¿Cuáles son las estrategias de evaluación más apropiadas para utilizar con los estudiantes del caso en ambientes virtuales?

(Esteban y Zapata, 2008) ponen de manifiesto que existen estrategias de aprendizaje que se aprenden, y entre ellas hay otras estrategias de administración de los propios recursos del individuo (metacognición) que son centrales para la adquisición de competencias, particularmente en ámbitos profesionales de la sociedad de la información y trabajando con TICs.

Por su propia naturaleza las competencias deben ser observables y evaluables y lo son básicamente por medio de las conductas que los sujetos generan ante diversos problemas, de naturaleza variable, en contextos de condiciones cambiantes, de distinta naturaleza y en distintos contextos sociales. Este hecho plantea una cuestión ineludible: la sustitución o al menos la coexistencia de procedimientos, herramientas y formas de evaluar los conocimientos mediante procesos puramente descriptivos o conceptuales (exámenes, pruebas de destreza, problemas teóricos,…) por otros donde se tenga en cuenta la simulación en situaciones reales de casos prácticos, con metodologías de indagación, de investigación formativa, con elaboración de proyectos, etc. y con la observación por parte del profesor de aspectos de desenvolvimiento personales del alumno en la ejecución de tareas y en la resolución de problemas.


Por otro lado hay que utilizar sistemas, herramientas y métodos de evaluación que tengan en cuenta los entornos virtuales de aprendizaje, y sus características.  De esta manera hay que tener presente que los EVAs (por su siglas Entorno Virtual de Aprendizaje) fomentan como ningunos otros los aspectos del trabajo:
  1. Interactivo 
  2. Reflexivo y 
  3. Asíncrono 
Y que también ofrecen oportunidades ineludibles para el trabajo mediante proyectos basados en metodologías propias de enseñanza-aprendizaje y trabajo cooperativo.

De Miguel (2005), si la enseñanza y el aprendizaje se organizan de forma constructivista, de manera que prima el trabajo del alumno , personal o en grupo, la evaluación ha de organizarse de manera que sea formativa, con intervenciones durante el proceso, para evaluarlo, tomar decisiones, reorientarlo, etc. de manera que los métodos y estrategias evalúen no solo resultados sino procesos y evalúen “en los procesos” para relacionarlos con los resultados obtenidos de manera que identifiquen estilos propios de los alumnos, tanto personales como de aprendizaje.

Hay que ampliar el tipo de instrumentos de evaluación que se utilizan, pero sobre todo adaptarlos al tipo de competencia que se quiere obtener (ver generatividad y adaptatividad (Zapata, 2009)) y que en cada caso pretendemos evaluar.

Sin llegar a este extremo, De Miguel (2005), hace un exhaustivo listado de instrumentos para evaluar conocimientos, procedimientos y actitudes, incluyendo:

  • a los tradicionales: Pruebas objetivas (verdadero/falso, elección múltiple, emparejamiento de elementos,…); Pruebas de respuesta corta; Pruebas de respuesta larga, de desarrollo;… 
  • los que tienen que ver con metodologías de indagación: Trabajos y proyectos; Informes/memorias de prácticas; Pruebas de ejecución de tareas reales y/o simuladas. Etc. 
  • otros más basados en las TICs, como portfolio. A los que habría que añadir otros instrumentos como Wiki y herramientas de trabajo colaborativo (BSCW, etc.) y plataformas o Learning Management Systems (LMSs).
Visita este link para conocer la 👉 diferencia entre los sistemas virtuales de aprendizaje.

Stufflebeam (1999) define evaluación como a study designed and conducted to assist some audience to measure an object's merit and worth (estudio diseñado y realizado, como ayuda a algún sector interesado, para medir el mérito de un objeto y el valor).

Por otra parte el concepto de evaluación, referido a evaluación educativa (assessment), se utiliza de forma general para referirse a procedimientos que tienen como fin determinar el nivel objetivo de una variable de interés sobre lo conseguido en relación con algún aspecto de aprendizaje en una intervención o programa educativo (como puede ser la puntuación en una prueba de conocimientos, examen o test, nivel de interacción, tiempo de respuesta, etc.). Se trata de una aplicación o restricción del concepto de evaluación anteriormente desarrollado. En nuestro contexto instruccional se entiende por evaluación (García Ramos, 1986; Mateo, 2000) como el sistema formado por procesos de recogida, análisis e interpretación de información válida y fiable, que en comparación con una referencia o criterio (norma) nos permita concluir una decisión que favorezca la mejora del objeto evaluado.

La evaluación no es solo:

  • Los instrumentos mediante los que se recogen los datos evaluables.
  • La calificación que merecen los aprendizajes evaluados.

Para que la evaluación cumpla sus funciones necesitamos tener en cuenta otros muchos factores, pero particularmente para la evaluación de competencias son imprescindibles:

  • Los criterios de evaluación que nos indican la bondad de la evaluación.
  • El acto de emisión de juicios de valor.
  • Los objetivos y referentes de evaluación.
  • La conformación de decisiones educativas de mejora conceptual y procedimental comprensibles y justas para profesores y para alumnos, entre otros.

La evaluación de competencias plantea un supuesto adicional. Por su propia naturaleza las competencias deben ser observables y evaluables y lo son básicamente por medio de las conductas que los sujetos generan ante problemas de naturaleza variable, en contextos de condiciones cambiantes y en distintos contextos sociales. Este hecho plantea una cuestión ineludible: la sustitución o al menos la coexistencia de métodos e instrumentos tradicionales por otros que, o no se han utilizado, o si se ha hecho no ha sido con carácter de validación de los conocimientos adquiridos, o con un peso sustancial en la evaluación.

Buscamos reemplazar: Procedimientos, herramientas y formas de evaluar los conocimientos, mediante procesos puramente descriptivos o conceptuales (exámenes, pruebas de destreza, problemas teóricos,…)

Por: Procedimientos y métodos donde se tenga en cuenta la simulación en situaciones reales y de casos prácticos, con metodologías de indagación, de investigación formativa, con elaboración de proyectos, etc. Con la observación por parte del profesor de aspectos de desenvolvimiento personales del alumno en la ejecución de tareas y en la resolución de problemas.

Las TICs aportan entornos y herramientas que amplían considerablemente las posibilidades de trabajo en distintos ambientes grupales y sincrónicos-asincrónicos, con posibilidades de gestión de la información y de puesta en común, todas ellas utilizables bajo el dominio de “evaluación en la red”, “evaluación online” o e-assesment. Por tanto hay considerables y diversificadas aportaciones de las TICs que van más allá de las posibilidades de programas con ejercicios de elección múltiple y de proceso automático de las pruebas de conocimiento.

Estrategias de Evaluación

Hay estrategias completas que contemplan un tratamiento global y coordinado por igual en todas las modalidades, vertientes y en distintos tipos de acciones. Según Heberling (2002) el mantenimiento de la integridad académica es un reto igualmente en las modalidades tradicionales de educación como en la educación en línea. Añade que si bien es imposible erradicar por completo el engaño por los estudiantes, se puede minimizar si se trabaja conjuntamente desde el punto de vista docente como desde el punto de vista administrativo. De esta forma lo que hacen es, al comienzo de cada curso, por parte de los profesores de cada materia y por parte de los tutores o mentores responsabilizados de los estudiantes, es comprometerse a desarrollar la conciencia (en forma verbal y en el programa del curso) y el conocimiento de que las trampas para falsificar lo que se sabe o lo que se es capaz en general y, en particular, el plagio no serán tolerados. Como un elemento de disuasión, los estudiantes deben saber y tener conocimiento de experiencias de sanciones a partir de que Internet puede (ha sido y será) usado como una herramienta para combatir el plagio mediante búsquedas en sentido inverso. Por su parte, la administración debe tomar dos tipos de medidas: En la orientación a través del correspondiente servicio y de los manuales de orientación y guías de estudio destinados al estudiante. Y por otra concienciando de que es una falta inaceptable y grave, y que por tanto será perseguida con consecuencias hasta, e incluyendo, la expulsión.

Según Hinman (2000), a través de Olt, M. (2002), hay tres métodos posibles para reducir al mínimo el engaño y el plagio en la formación on line: en primer lugar, está el enfoque de los principios. Este enfoque busca formar a alumnos que no quieran hacer trampas. El segundo es el enfoque de la prevención, cuyo objetivo es eliminar o reducir las oportunidades a los estudiantes a hacer fraude. Por último, está el enfoque de la ejemplaridad, que establece medidas para localizar y sancionar a los que hacen fraude. Según Hinman (2000), este enfoque, si se utilizan de forma sistemática, también puede servir como una medida preventiva.

Estrategia 1

La primera estrategia consiste en el reconocimiento de las desventajas que ofrece esta modalidad de formación en línea que permiten el fraude, y encontrar formas de superarlas. Hay que reconocer que la mayor parte de las desventajas, sobre todo las analizadas por Olt (2002) se refieren a exámenes o pruebas de conocimiento online, y tienen como patrón esas mismas pruebas pero como presenciales. Evidentemente ese no es nuestro caso.

La primera y más grave desventaja, que ya hemos tratado, es la imposibilidad que tiene el profesor de determinar quién es en realidad quien realiza la evaluación en línea. Es el problema ya tratado de la acreditación.  La primera línea de defensa consiste en utilizar un sistema de log-in. Como precaución adicional, es recomendable tener también un registro en el sistema de evaluaciones en línea. Esto lo incorporan las plataformas ya. El nombre de usuario y contraseña para la evaluación sólo debe ser difundido justo antes de la evaluación. Otro método es utilizar varias evaluaciones sorpresa durante el curso. Hay otros métodos que consisten en implicar varios alumnos en trabajos que puedan interactuar y solicitar ayuda a otros, y hacerlo de forma visible. Así un alumno puede suplantar a otro en una ayuda pero será difícil suplantarle durante todo un curso.

Un segundo inconveniente en la formación virtual, en la evaluación, es la imposibilidad por parte del profesor para controlar el uso no autorizado por cada estudiante de los recursos que utiliza en la realización, sobre todo, de una prueba de conocimientos, pero también de una trabajo monográfico, etc. La forma más sencilla de combatir esta dificultad es hacer que todas las pruebas sean a libro abierto. Con el uso ilimitado de recursos. Pero entonces la elección de recursos y su adecuación, citación etc. debe tener un carácter más sustantivo, y mayor peso en la calificación.

Una tercera desventaja es la posibilidad de que los estudiantes colaboren entre ellos en el transcurso de una prueba de conocimientos. Afortunadamente, hay varias maneras de combatir este problema. En primer lugar, las plataformas, tales como Blackboard y WebCT, tienen la posibilidad de fijar las fechas que la prueba está disponible y de establecer los tiempos para todas las pruebas. Así como de establecer los plazos y el número de accesos permitidos por el instructor. Los programas de gestión del aprendizaje y de gestión de programas, cursos y asignaturas tienen la capacidad de crear bases de datos de preguntas y de ejercicios para las pruebas de conocimientos al azar. Esta es una excelente herramienta para asegurar que no hay dos estudiantes que hagan la misma prueba. Todo esto tiene que ver más con la ingeniería de la evaluación online que con la técnica evaluativa.
Un último inconveniente de la evaluación online lo suponen las dificultades y fallos tecnológicos que los profesores y alumnos, sin duda, van a sufrir. A esto se añade la incapacidad supuesta de los profesores para diferenciar la insuficiencia en la evaluación atribuible a la falta de conocimientos de la insuficiencia atribuible a factores tecnológicos, bien por la deficiencia del propio entorno, bien por la poca competencia tecnológica del alumno.

Estrategia 2

Una segunda estrategia para minimizar la deshonestidad académica en la evaluación del alumno en línea consiste en aumentar la información en las interacciones y en centrar la evaluación en los procesos y no en el resultado final. Esto según las experiencias citadas aumenta el tiempo y la dedicación tanto de docentes como de alumnos, pero como contrapartida hace la evaluación más eficaz.  Por ejemplo, hacer preguntas tipo que requieren tanto del dominio del alumno sobre la materia, como vínculos, metáforas, y explicaciones que impliquen datos y hechos de su propia experiencia y de su vida personal o profesional. La cual por otro lado la conocemos como consecuencia de presentaciones o de interacciones en foros formales e informales entre ellos y con nosotros los profesores.

La otra cuestión es centrarse en el proceso y no un producto final (Van Belle, nd). Así un ejemplo de evaluación de proceso lo podrían constituir los siguientes criterios: Exigir a los alumnos presentar declaraciones, guiones o proyectos de tesis, o de trabajos en general. E ir presentando bosquejos y borradores de manera que se pueda ver cómo el proyecto crece, e intervenir en su desarrollo y no al final. Asimismo, los informes o retroalimentaciones de las revisiones de evaluación deben estar orientados a las destrezas de pensamiento superior y complejo, que requieran aplicación, evaluación y síntesis, así como justificaciones argumentadas, en lugar de exigir solo hechos simples memorizados.

Este planteamiento no es exclusivo de los trabajos y proyectos. También es aplicable a las pruebas de conocimiento. En el trabajo de sugestivo título “Writing multiple choice items which require comprehension”,  Dewey (2000), sostiene que es posible construir preguntas de respuesta múltiple que no se pueden acertar fácilmente solo adivinado o por criterios memorísticos y que por tanto requieren que el alumno comprenda elementos base necesarios para dar con la respuesta correcta, pero que no se deducen de forma simple o directa. Una de las claves según Dewey (2000) es conocer las reglas triviales que utilizan los alumnos en las opciones múltiples, tales como excluir en las opciones la palabra “siempre” o “nunca” que los alumnos entienden como un signo de certeza.

Estrategia 3

Van Belle (nd) plantea una tercera estrategia: Es rotar la asignación de materias a profesores. Con ello se asegura en parte la asignación de tareas y de lecturas originales. Los alumnos tienden a hacer recopilación de trabajos asignados por el mismo profesor en años anteriores. Obviamente, cuanto menor es el cambio de profesores más fácil resulta para los estudiantes compartir documentos de semestres anteriores.

Estrategia 4

Una última estrategia para minimizar el fraude académico, y que puede ser la más efectiva a largo plazo, consiste en proporcionar a los alumnos no solo una integridad académica, mediante formación, sino también una gestión antideshonestidad.

Lamentablemente, la práctica y la observación, aunque no hay estudios sobre ello en nuestro entorno, ponen de manifiesto que muy pocos instructores abordan el tema de la integridad académica o falta de honradez con sus alumnos. En un estudio sobre el tema en Dirks (1998, p. 18), se concluye que sólo "15 por ciento de los planes de estudios recogidos tenían políticas académicas sobre esta cuestión". Recientemente se va haciendo algo pero de forma no normativa sino como recomendaciones. Como muestra son interesantes las recomendaciones del Defensor del Universitario de la UAH (2010)

En el desarrollo de un sistema de ideas para la integridad académica y a tener en cuenta en la elaboración de normas para la deshonestidad, McCabe y Pavela (nd), identificaron 10 principios de integridad académica:

  1. Afirmar como valor la integridad académica y señalar su importancia y su proyección en todos los dominios de la actividad humana.
  2. Fomentar el amor por aprender como valor sustantivo.
  3. Tratar a los estudiantes como centro de todos los procesos.
  4. Promover un ambiente de confianza en el aula.
  5. Recalcar la responsabilidad del estudiante en los asuntos de integridad académica.
  6. Aclarar las expectativas para los estudiantes en función de su responsabilidad y de su actitud.
  7. Desarrollar formas justas y pertinentes de evaluación.
  8. Reducir las oportunidades de fraude.
  9. Plantear la deshonestidad académica como un reto para la institución, cuando ésta se produzca.
  10. Ayudar, a partir de las experiencias concretas, a determinar la integridad, en qué consiste y cómo se lucha por ella, y dar apoyo a la política global de campus. Como conclusión hay una coincidencia en todos los autores en señalar los aspectos de responsabilidad (Taylor, nd) y en utilizar claves positivas hablando de integridad académica, y de las responsabilidades mutuas de estudiantes y profesores en relación con la integridad académica, en lugar de definir lo que constituye fraude. 

Ejemplo de un Recursos de Evaluación en un Caso Práctico.

En el curso "Contextualización Comunitaria", se  presenta como propósitos que orientan el desarrollo del proceso educativo:

  1. Identificar  las organizaciones comunitarias de su municipio a través de técnicas como  entrevistas y encuestas en línea;
  2. Caracterizar estas organizaciones de acuerdo a los diferentes tipos involucrados en los procesos de desarrollo comunitario: las capacidades individuales, las organizacionales y las comunitarias;
  3. Crear una proyección de económica solidaria, social y sustentable que le permita el desarrollo comunitario a su municipio.

Para lo cual podríamos proponer los siguientes recursos de evaluación:

Recurso 1

Debates y sustentaciones en el encuentro presencial una vez al mes, ya que se encuentran ubicados en diferentes municipios, que permitan ver la apropiación de habilidades  y el manejo apropiado de temáticas.

Recurso 2

El curso es un curso teórico-práctico, razón por la cual el grupo debe de realizar un trabajo colaborativo, en el trabajo final deben articular lo que de forma individual cada integrante del grupo ha investigado  en su municipio.  Los estudiantes deben de realizar informes semanales y subirlos a la plataforma, debatir y comentar los informes de los demás compañeros. Para la sustentación del trabajo final no se asistirá de forma presencial sino que lo harán desde sus lugares de ubicación usando una herramienta TIC para videoconferencia y presentaciones online.

Visita este link para conocer mas sobre 👉 ¿Cuál es la Estrategia de Aprendizaje más Apropiada para Estudiantes en Ambientes Virtuales?

Bibliografía

  • F. Vazques, P. Gomez. Estrategias Para Un Aprendizaje Virtual Centrada En El Alumno. Tomado de (http://avata.utadeo.edu.co/eportafolio/artefact/file/download.php?file=5046&view=1369) el 4 abril 2016.
  • M. Zapata. Evaluación de competencias en entornos virtuales.  Tomado de (https://www.um.es/ead/reddusc/1/eval_compet.pdf) el 4 de abril de 2014.
  • Fázquez y Gómez. “Modelo de aprendizaje virtual basado en nuevas tecnologías para lograr un ambiente colaboratorio centrado en el alumno”, No. de registro CGPI 2003-2009. IPN, 2003.
  • Crood Charles, 1998. “Ordenadores y aprendizaje colaborativo” Editorial: Morata, S. L. 2da Edición.
  • Dede Chris, 2000. “Aprendiendo con tecnología”. Compilador. Editorial Paidós SAICF. 2da. Edición.
  • Duar & Sangrà, 2000. “Aprender en la virtualidad”. Compiladores. Editorial: Gedisa, S.A. 1ª. Edición
  • Fainhole Beatriz, 1999. “La Interactividad en la educación a distancia. Editorial: Paidós SAICF, 1ª. Edición.


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